中美高校教师教学评价的比较研究

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第一章 绪论
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第一章 绪 论
§1.1 研究背景
从1999 年开始，我国高校开始大规模扩招，按照当年的统计，高等学校在校
生人数就达到 718.9 万人，增长率为 15.4%，其中普通高等学校招生的增长率达到
42.9%；
2000 年全国各类高等教育招生规模大约 470 多万人，在校生人数达到 1100
万人左右。[1]2007 年在校生规模达到了一个相当高的水平，在校学生人数已经超
过了 2300 万，东部地区的高等教育毛入学率达到 23%，进入了国际公认的高等教
育大众化发展阶段。[2]
扩招不仅提高了适龄青年接受高等教育的机会，也改变了我国高校办学效率
相对低下的局面，增加了高层次人才、紧缺学科、专业人才的供给量，同时，扩
招也促进了我国高等教育投资、消费与经济的联动发展。但是，由于入学门槛的
降低，引起了很多专家学者对高等教育质量下降的担忧。扩招所带来的质量问题，
引起了政府、社会、学生以及家长的广泛关注。
为了有效地保障扩招规模过程中的教学质量，各高校都努力探索健全教学质
量保障体系。在这个过程中，有一个非常重要的举措就是改进和加强高校教师的
教学质量评价。因为，教师是教学的主体之一，教师的教学质量是高校教育质量
的关键的因素。对教师教学质量进行评价，可以使学校教学管理部门和教师了解
教学情况、发现问题、总结经验并改进工作，以达到最终提高教学质量的目的。
我国高校目前实行的教师教学评价体制，在一定时期内促进了高等教育质量
的发展和学校管理水平的提高，但是随着高等教育事业的发展，这种评价体制的
问题日渐显现。而在 20 世纪 80 年代后期美国兴起的发展性教师教学评价，在实
践中得到了教师的欢迎，取得了成功。学习和借鉴美国的经验，改进我们的教师
教学评价体系和方法，进而建构科学、系统、有效的高校教师教学评价体系和运
行机制，提高高校教师的教学质量是当前高校管理中亟待探索和研究的问题。
§1.2 研究意义
高校教师教学评价的发展在美国已经有100多年的历史，美国是世界上高等教
育最为发达的国家，高等教育评价的发展在世界上一直占据领先地位。当前，各
高校均建立了校内外教学质量监控体系和教师教学评价体系，其教师教学评价体
系已发展得相对成熟和完善。
中美高校教师教学评价的比较研究
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相比之下，目前我国高校的教师教学评价研究已经远远落后于高校改革发展
和实际工作的需要，迫切需要从理论与实践两个层面进行探索与研究。由于文化
背景和教育体制的不同，中美两国高校教师教学评价在思想理念、指标设计、实
施方式等方面存在较大差异。“它山之石，可以攻玉”，对中美两国高校教师教
学评价体系进行分析比较，学习和借鉴国外高校教师教学评价的先进理念和方法，
了解国外成熟的高校教师教学评价的最新进展，无疑具有重要的意义。
首先，有助于学习和借鉴美国高校比较成熟的教师教学评价经验。
经过多年的发展，美国高校已经积累了丰富的教师教学评价经验，并且形成
了具有公众权威性、客观公正性、在实践中行之有效的高校教学评价运行机制。
学习和借鉴美国高校比较成熟的教师教学评价经验，有助于我们更好地把握教师
教学评价的理论走向，澄清实际工作中尚存的各种模糊认识，深化对本国高校教
师教学评价中存在问题的理解。
其次，有助于改变现行的评价理念，树立促进教师专业发展的教师教学评价
新理念。
现行的教师教学评价将评价视为构建高校教学内部质量保障体系中的一个环
节，而没有把评价看作是提高教师专业发展的有效机制。本研究将有利于高等学
校从更深层次上认识教师教学评价活动，认识到评价的最主要目的是为了“改善”，
为了更好地促进教师的专业发展；开展教师教学评价，促进教师专业发展，最终
目的是提高教学质量。
最后，有助于高校教师教学评价实践的指导作用。
高校教师教学评价活动是一项实践性很强的教育活动，在高等教育管理实践
中发挥着重要的作用。本研究对教师教学评价现实中存在的问题和深层次的原因
予以充分关注，并对此进行了深入地探讨和研究，这些都将深刻影响和指导高校
教师教学评价实践活动。
§1.3 研究现状
§1.3.1 国外研究现状
美国高校教师教学评价研究起步早，积累了丰富的评价理论和实践经验。对
教师教学评价的研究集中在以下几个方面：
1. 教师职责评价模式（duities-based approach）
教师职责评价模式是由斯克里文在 1988 年提出来的。在这种评价模式中，教
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师是自主的专家，对实现自己的职责负责，教师承认自己有问责（Accountalility）
及系统的专业发展的需要。教师职责评价是把教师当作负责的专业工作者，他们
在履行自己职责的时候保留着相当的自主权。
根据斯克里文的研究，教师基本的专业职责包括下述九个方面[3]：（1）对职责
的了解；(2)对学校及社区的了解；(3)对教材的了解；(4)教学设计；(5)学生学习信
息的收集；(6)学生学习信息的提供；(7)课堂技能；(8)个性特征；(9)专业服务。对
教师职责评价资料收集的途径有以下几种：(1)判断：由被评价教师、其他教师、
学生、家长、有关领导人及教师培训部门等有关人员进行判断；(2)现成的资料：
学校的记录、学生出勤情况、成绩的分布、推荐材料、学生作业、测试等；(3)观
察：学生、同行、管理人员等；(4)测验的资料；(5)教师自陈材料；(6)其他材料：
学生入学的申请和被接受的资料、奖学金和获得情况的资料等。
教师职责评价主要是用于总结性的教师评价。但是，他认为这一评价对促进
和帮助教师的提高与发展也有很大作用。
2. 教师认知发展评价模式（Cognitive development view）
教师认知发展评价模式是由加利福尼亚州立大学科斯塔（Costa，A.l.）[4]等人
开发的。他们把教师认知发展评价界定为：对教师自我修正能量的诊断和评定。
所谓教师的自我修正能量，是教师自我意识、参与、投入到他们自己的教学认知
过程并不断改进它的功能。科斯塔等人认为，就直接影响学生活动的教师工作来
说，研究表明，在本质上教师的决策就在于选择能对学生学习产生积极影响的教
学行为。所以它以不可观察的教学技能作为被评价因素。他们强调：教学就是思
维（Teaching is thinking）。如果教师的思维改进了，那么，教学活动和学生的成绩
也就会得到提高。在较高认知水平上活动的教师导致较高的学生成就。科斯塔等
人的认知发展评价模式提出了一种新的思路，因而，受到了学术界的欢迎。然而，
进一步的研究表明，科斯塔评价方法中大部分所谓的“可观察的指标”事实上是
不可观察的，所以在实践中受到了一些质疑。
3. 教师判断评价模式（Judgment-based Teacher Evaluation）
建立在判断基础上的教师评价模式是 Popham 在1988 年首次提出来的。他认
为这样一个教师评价体系非常复杂，需要将形成性评价和总结性评价区分开来。
形成性评价主要用来改善教师的技能，调整教师的教学行为。总结性评价主要用
于决策、聘任、解雇等等。除了考虑到这些过程和结果，通常信息的输入等因素
也需要考虑进去。Scriven(1988)年认为这种评价过程需要不止一个评价者的参与，
因为利用多维的判断能够使得证据更加可信。正当有理的判断是建立在评价者对
各种各样的信息来源的判断上，建立在对信息和理性判断的基础上，最后才能在
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教学背景下得出有力的判断。一般而言，至少包括了被评价者本身的三种以上的
判断的汇集才能得出最后的结论。Peterson（2000）年认为建立在判断基础上的教
师评价模式需要多方面的信息来源，并且补充多维的判断将会导致对教师评价的
多样的观点。
4. 教师专业发展评价模式（Professional Development Evaluation）
促进专业化发展的教师评价为广大的教师、教师组织和管理组织所认同。大
多数教师发现这种评价模式非常有价值。学校将做出种种努力来支持教师的专业
发展评价，比如提供充足的时间、助学贷款以及会议费。教师团体也积极支持这
种评价模式。管理者认为发展性定位的教师评价模式不仅能够改善教师和管理者
关系，也使得管理者能解脱出来，能够有充分的时间花在那些最需要帮助的教师
身上。
McGreal 在1988 年断言：如果教师评价的目的是为了提高教学，那么评价
必须与专业发展联系在一起。有效的教师评价体系可以作为教师专业发展的支持
体系。教师评价随后也可以帮助为教师的任职、调离、解雇或向更高的职业阶梯
发展提供决策支持。该模式同样也可以用来评价在专业化发展计划中的知识和技
巧的应用。
好的专业发展性评价计划承认教师专业水平有不同的等级。教师从新教师发
展成有经验的专家的过程需要不同的专业发展计划来支持。“将研究成果转化为实
践需要创造性的头脑”并且他相信帮助教师获得技巧、态度以及必要的行为是发
展在职教师的一种逻辑上可行的方式。新兴起的专业化发展模式和目标评价模式
相结合会使目标评价模式能够确定目标以及专业化发展模式作为达到这一目标的
工具。
5. 目标评价模式（Goal-Based Evaluation）
目标评价模式强调为学校系统以及教师设定目标。这一体系建立在这样一个
假设上：在学校这一大环境下，当所有教师致力于持续的成长和发展时，就能够
获得成功。
这种模式被 Stronge (1997)认为是一种结果导向的评价模式。他倡导一种不仅有
利于实现学校目标而且有利于支持个人专业发展目标的评价体系。Sergiovanni 和
Starratt（1993）认为学校的存在是为了培养学生学习以及促使有意义的教师专业
成长。Danielson 和McGreal（2000）同样建议评价体系应该和学区的使命直接联
系在一起。
1995 年Duke 预测未来将会转向集中的问责（Collective Accountability）。集中
的质量问责需要所有的职员力所能及地帮助所有的学生以及他们的教师来达到学
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校的目标。他从理论上说明为了满足学生多样化的需要，未来的学校将会成为一
个消费者期望驱动的，提供胜任的、合作性的服务。为了达到这个目标，学校职
员将会和社区及家长团体共同来分担提供需要的服务的责任使得更多的学生获得
成功。
Scriven（2000）指出目标为基础的评价体系也有缺点：如果没有考虑到达到
结果的过程，不论目标达到或未达到，都会留下意料之外的副作用。组织背景影
响专业化的、成长定位的教师评价方法的实施。在一个健康的学校环境里，校长
和教师必须在一个互相尊重和信任的氛围下工作才能有利于这种评价方法的实
施。
§1.3.2 国内研究现状
我国高校规范化、制度化的教师教学的评价开始于 20 世纪 80 年代中期。到
90 年代，随着教师教学评价实践活动的广泛开展，有关研究也日渐丰富和发展起
来。目前高校教师教学评价研究主要集中在以下几个方面：
1. 关于教师教学评价的目的及其作用的研究
研究者把教师教学评价的目的分为管理的目的和发展的目的，与此相对应的
是两种不同的评价制度，即奖惩性教师评价制度和发展性教师评价制度。前者是
将教师教学评价结果用于实现人事管理的目的，如解聘、晋升、调动等，是以结
果为导向的评价制度；而后者是将评价结果用于改进教师教学水平，是以过程为
导向的，主要目的是通过发现教师教学中的优缺点，采取适当的措施帮助他们发
展。国内外的实践和研究都表明，奖惩性的教师教学评价的弊端较大。
2. 对教师教学评价的哲学观的研究
与上述两种评价目的和评价制度相关联的是教育评价的哲学观问题，即人性
假设问题。奖惩性教师评价是以人性恶的假设为前提的，教师主要是由外部的压
力而得到激励；发展性教师评价是以人性善的假设为基础的，认为来自教师内在
的激励要远远超过外在的压力。国内研究者通过不同的个案调查研究证实，对于
绝大多数教师而言，人性善的假设是成立的，这也从理论上进一步揭示了目前奖
惩性教师评价不受教师欢迎的根本原因。
3. 以对高校教师有效教学行为分析为基础的评价指标构建的研究
目前，实践中所使用的评价指标是建立在对高校教师有效教学行为分析基础
之上的。国内外的研究表明，对有效教学的界定、测量无论在理论上还是实践中
都较为困难，影响有效教学的因素很多，如不同的教学理念、课程的特征、班级
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的大小、学生的能力水平以及不同的研究方法等都会影响有效教学的标准。
4. 对学生评价的效度和影响学生评价结果的因素的研究
从已有的国内外理论研究和实践经验表明，在对教师教学的评价中，学生评价
比同行评价、教师自评更有可靠性。在奖惩性教师评价机制下，同行评价存的误
差很大。但是研究者们对影响学生评价结果的因素的研究结论差异较大。
5. 对评价误差控制的研究
研究表明，参加评价的学生人数足够多时，学生评价就具有一定的有效性和
信度。原始资料和数据不具有可比性，为保证评价的信度，首先应对采用肯德尔
和谐系数对评价者的个人信度进行分析检验，然后对评价结果的原始数据进行 Z
分数或 T分数处理，以保证评价数据的可比性。
§1.4 研究思路和方法
§1.4.1 研究思路
高校教师教学评价是教育评价理论在高校教师这一特定范围和职业的具体应
用，本文从比较研究的角度来研究高校教师教学评价问题。其基本思路是：
本文首先阐释了评价、教育评价的概念，教师评价的概念和相关理论，然后
对本文的研究对象“高校教师教学评价”的内涵进行了界定，对高校教师教学评
价的相关理论进行了阐释。第三章是本文研究的重点，分别从教师教学评价的四
个要素进行了深入地比较分析，即评价理念、评价主体、评价方法和评价的信息
反馈。
在对两国高校教师教学评价进行比较研究的基础上，总结出我国现行高校教
师教学评价存在的主要问题：评价理念上的差异，导致评价功能的异化；教师评
价主体地位的缺失，难以提高教师的认同感；评价的实证化倾向严重，人文特征
不足；评价缺乏有效的信息反馈机制，不利于促进教师的专业发展。并且针对我
国高校现行教师教学评价中存在的问题，从不同等角度进行了剖析。
最后，借鉴美国高校教师教学评价先进的评价理念和富有成效的评价方法，
对我国高校新型教师教学评价制度的建立进行思考并提出若干建议。首先阐释了
新型教师教学评价制度的内涵，然后对我国高校建立新型教师教学评价制度的紧
迫性进行了分析，笔者认为我国高校建立新型教师教学评价制度具有一定的有利
条件。最后，针对目前高校教师教学评价中存在的主要问题，对我国高校新型教
师教学评价制度的建立提出若干建议。
摘要：

第一章绪论1第一章绪论§1.1研究背景从1999年开始，我国高校开始大规模扩招，按照当年的统计，高等学校在校生人数就达到718.9万人，增长率为15.4%，其中普通高等学校招生的增长率达到42.9%；2000年全国各类高等教育招生规模大约470多万人，在校生人数达到1100万人左右。[1]2007年在校生规模达到了一个相当高的水平，在校学生人数已经超过了2300万，东部地区的高等教育毛入学率达到23%，进入了国际公认的高等教育大众化发展阶段。[2]扩招不仅提高了适龄青年接受高等教育的机会，也改变了我国高校办学效率相对低下的局面，增加了高层次人才、紧缺学科、专业人才的供给量，同时，扩招也促进了我...

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